Recientemente fue inaugurada la eAcademy, una innovadora oferta educativa disponible en la plataforma de eLearning GC21, que cubre un muy variado espectro de necesidades de formación para el liderazgo.

"Cuando hace 10 años inauguramos el Global Campus 21, mucha gente reaccionó con escepticismo”, dice el gerente de Inwent Bernhard Schleich. „Pensaban, por qué apostar a una tecnología que hasta ese momento apenas estaba disponible en los países en desarrollo”. Así y todo, Inwent tenía razón – hoy día la Internet es uno de los instrumentos más importantes en la transferencia de conocimientos y en las redes de personas entre los países en desarrollo y los países industrializados. „Tenemos que captar los nuevos desarrollos en un estadío temprano, en vez de correr atrás de ellos”, continuó Schleich.

Con la nueva E-Academy, Inwent sigue abriendo nuevos caminos, del mismo modo que lo hizo entonces con la introducción del Global Campus 21.

Hans-Jürgen Beerfeltz, secretario de Estado del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo alemán (BMZ), inauguró
oficialmente la GC21 E-Academy el pasado 28 de abril. El principal grupo destinatario del nuevo portal de E-Learning son los ejecutivos de los países en desarrollo y emergentes. Ellos podrán escoger cursos en base a un catálogo que actualmente ofrece 35 opciones: entre sus temas
se encuentran desarrollo, gestión y liderazgo, economía sostenible, comunicación, prevención del cambio climático y protección del medio ambiente, gestión de la salud, educación e igualdad de derechos, paz y derechos humanos. Están planeados otros 25 cursos que deberían incorporarse a la oferta antes de finales de 2010.

En su discurso, Beerfeltz remarcó la importancia de la Web 2.0 y del E-Learning en el trabajo educativo. "Los nuevos medios de aprendizaje como la Internet, los teléfonos móviles, la computadora y la nueva técnología de comunicación son divertidos. Además nos ubican en un campo de tensión, entre los métodos tradicionales y las formas innovadoras de aprendizaje.” Frente a unos 100 invitados en la sala de eventos de Inwent, Beerfeltz destacó el rol de Inwent en esta nueva fase. La E-Academy, señaló, es un componente innovador de la moderna cooperación al desarrollo alemana. De su mano, Inwent aporta un valioso recurso a la existente reunión de grandes organizaciones ejecutoras. “Esto dejará su marca en el trabajo de toda la cooperación internacional alemana”, agregó Beerfeltz.

En la inauguración, los invitados pudieron hechar un primer vistazo al nuevo portal desde unas notebooks. Las impresiones fueron en su totalidad positivas – tanto la atractiva página de inicio, dinámica, como la navegación, simple, recibieron elogios. La inscripción a los cursos ofrecidos por la E-Academy es en parte gratuita o puede ser cubierta por una beca. Los Alumni de Inwent reciben un descuento del 50 por ciento. Hay cursos de autoaprendizaje como también cursos en línea, acompañados por teledocentes. Todos los cursos están sujetos a estándares internacionales de calidad unificados y pueden contratarse mediante una tienda en línea. “Con la E-Academy Inwent quiere consolidar la cooperación global hacia el desarrollo sostenible”, dice el director del proyecto Volker Lichtenthäler. "Con esta nueva oferta podemos dirigirnos culturalmente a muy diversos grupos, de modo individualizado, y ofrecerles capacitación de primera calidad a precios relativamente bajos".

Estamos frente al reto de brindar la calidad educativa en el Perú. Para tener una alternativa de respuesta a dicho reto, debemos no sólo hacer diagnósticos tras diagnósticos, sino emprender propuestas de mejora y búsqueda de la calidad educativa a través de proyectos innovadores.

Por Oscar GutiérrezHuamaní
Docente en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, Perú.

Una alternativa es “…la promoción y difusión de instituciones educativas con mayor grado de autonomía, con diferentes líneas de acción de acuerdo al contexto y necesidades del educando para una adecuada atención educativa; por ejemplo: inclusión e integración, interculturalidad y bilingüismo, aprendizajes a través de la conducta motriz y deportes, aprendizaje a través del Arte y Humanidades, etc.  A partir de dicho lineamiento de acción, se debe replantear la plana docente, infraestructura, materiales y demás comodidades para los educandos. El atender estos aspectos daría oportunidad a que cada institución educativa priorice la atención de una necesidad educativa específica, integrando al educando con necesidad especial a las actividades educativas diarias respetando su individualidad y potencialidad”(1) .

Profesor Detlef Ross y Oscar Gutiérrez (autor de este artículo en la Poelchau Oberschule Sport. Berlín 2009

La práctica realizada en la institución educativa Poelchau Oberschule Sport en Berlin y en el programa de ITK Sportwissenchaftliche Fakultät de Leipzig Universität en Alemania, invita a proponer una línea de acción como una alternativa de trabajo educativo a través del deporte de rendimiento, aplicable en la búsqueda de la Calidad Educativa.

Atender las necesidades especiales y la búsqueda de la calidad educativa, fundamenta la formación, difusión y ejecución de proyectos educativos sostenibles en el tiempo, el espacio y en el contexto socio-económico en los que se desenvuelven los educandos. El hacer referencia a un grupo de niños y adolescentes dotados de talentos en el ámbito motriz, crea la necesidad de potenciar estas capacidades, a través de las instituciones educativas con una orientación a algún lineamiento específico, como en el caso particular a énfasis en la formación deportiva. Peter Schwarz(2), Jefe de la unidad de deportes competitivos regionales Berlín, 2002. Señala: “Propuesta atractiva para los talentos deportivos de la región.”

Estos lineamientos específicos darían la oportunidad a que cada niño o adolescente busque la mejor alternativa para desarrollar sus capacidades, atendiendo su necesidad específica, con docentes e instituciones que oferten dichos lineamientos con calidad. Respetando las capacidades, habilidades y competencias de los niños y adolescentes, constituyendo una opción acorde a la necesidad de cada uno. Monika Thiemen(3), Alcalde del distrito de Charlottenburg – Wilmersdorf 2002- Berlín, señala: La diversidad en nuestro sistema educativo es necesaria, (Vielfalt tut Not in unserem Bildungssystem) para que cada alumna y cada alumno pueda encontrar la oferta que se adapte a sus capacidades, aptitudes e intereses. Esta variedad necesariamente orientada al deporte. Me alegró la firma de cooperación del Poelchau Oberschule Sport desde el comienzo del año escolar con la Academia de Fútbol Hertha BSC y con el Tennis  Borussia. De esa manera el Poelchau Oberschule Sport puede ofertar atractivas oportunidades de aprendizaje con acentuación en deportes (sportbetontes) no sólo para Charlottenburg-Nord, sino especialmente para todo nuestro distrito y más allá.

Es necesario aprovechar las experiencias de otros contextos, partir de ellos como  punto de referencia, hacer el diagnóstico respectivo y reformular estas experiencias y adecuarlas a nuestra realidad peruana, así como también a la realidad Regional Latinoamericana. Es necesario entender que no debe ser una copia de modelo, sino un punto de referencia a tomar en cuenta. Jürgen Gutheil(4), Schulrat Landesschulamt, Berlin 2002, parafrasea Thomas W. Wilson, el 28 Presidente de los Estados Unidos, premio Nobel: Quien no tiene visión, no podrá realizar las grandes esperanzas, incluso ni los grades proyectos. („Wer keine Vision hat, vermag weder große Hoffnungen zu erfüllen noch große Vorhaben zu verwirklichen“) Desde hace varios años en Alemania, las escuelas desarrollan su propio perfil. Los puntos de partida para los cambios innovadores eran muy diferentes. La Institución Educativa Poelchau Oberschule Sport eligió una situación difícil, tomar el destino en sus manos con una agresiva e innovadora propuesta, con un perfil orientado al deporte.

Si bien es cierto que partimos de plantear la autonomía de las Instituciones Educativas Públicas para la elección y ejecución de lineamientos educativos, será necesario la conformación de comisiones de trabajo por cada Institución Educativa, para el diagnóstico de las necesidades de su jurisdicción educativa. Reinhard Naumann(5), Consejero Distrital en Educación del Municipio de Charlottenburg-Wildersdorf 2002, señala: Por cinco años se tuvo la idea de hacer del Colegio Poelchau con orientación o énfasis en deporte (sportbetonten) no sólo fue la esperanza. Era el objetivo, una escuela nueva, de atractivo perfil. La escuela sobre todo debe ser más interesante para los estudiantes.

El trabajo de Instituciones Educativas con lineamientos educativos definidos, permite orientar la labor de toda la Institución hacia metas específicas, que desarrollen las capacidades y habilidades de los niños y adolescentes, despertando una formación bajo las propias motivaciones e inclinaciones de los educandos, perfilando desde la Institución Educativa el futuro profesional, en los distintos ámbitos: artístico, científico, inclusión e integración, interculturalidad y bilingüismo, deportivo, lingüístico, etc.

La atención de niños y adolescentes con talentos deportivos, permitirá la formación de niños con una perspectiva disciplinar, orientada a la performance deportiva y académica. Ya que el deporte es toda una forma de vida,  requiere de una formación responsable del mismo niño y adolescente.  Klaus Boeger(6)  Senador de Educación, Juventud y Deporte. Alemania 2002, señala: Existen cuatro colegios (Sportbetonten) que orientan y acentúan su trabajo en el deporte, en el que el talento y el rendimiento escolar promoverán una combinación de éxito. Nuestras cuatro escuelas secundarias Sportbetonte son los valiosos extractos de la representación deportiva de la ciudad de Berlín. Los niños y los adolescentes talentos en deporte (Sportbegabte) pueden ser promovidos (atendidos en las necesidades deportivas y a su vez promocionados en el ámbito del rendimiento deportivo) y al mismo tiempo concluir sus estudios escolares satisfactoriamente. La Institución Educativa Poelchau Oberschule  Sport emplea todo lo necesario  para la formación del deportista de élite, al igual que en todas las escuelas de deporte. Ellos son un pilar indispensable del deporte en Alemania y cimientan  las bases para el éxito en el deporte de élite. Así, el 60% de todos los representantes de Alemania en los Juegos Olímpicos de Sydney, fueron exalumnos de las escuelas deportivas, éstos jóvenes han ingresado en el mundo del deporte de alto rendimiento.

Por lo que es importante tener en cuenta que “La calidad de la educación debe reconocer el pasado, ser pertinente para el presente y tener una visión del futuro.” (7)
 
Sin duda alguna cada uno de nosotros: joven ciudadano, empresario, empleado público o padre de familia,  que alguna vez soñó hacer deporte de rendimiento y tal vez representar a su región o país y las condiciones nunca fueron favorables; estaría en condiciones de apoyar la difusión de Instituciones Educativas Deportivas, que le permitan desarrollar al educando sus capacidades y habilidades deportivas a la par de las exigencias académicas escolares, tal como lo viene realizando la Institución Educativa Poelchau Oberschule Sport en Berlín con su lema: ”Se un campeón en la vida”. El éxito no es casualidad. El deporte en verdad es el pasatiempo más glorioso en el mundo, pero ¿qué sería del mundo sin este pasatiempo? “Be A Champion in Life” Erfolg ist kein Zufall. Sport ist zwar die herrlichste Nebensache der Welt, aber was wäre die Welt ohne Nebensachen? 

Tenemos que emprender una política agresiva de búsqueda de alternativas que brinden posibilidad de mejorar la calidad educativa. “[..] la prosperidad de los países deriva ahora en gran medida de su capital humano y para tener éxito en un mundo rápidamente cambiante, las personas necesitan mejorar sus conocimientos y competencias a lo largo de sus vidas.(OECD*, 2004,p3).” (8)

La atención de los niños y adolescentes en sus diferentes necesidades permitirá generar verdaderos cambios en la educación peruana. Cimentando una educación con perspectiva y visón de futuro. En el caso de Alemania, el estado invierte tres veces más en la atención de Instituciones Educativas de élite deportiva para la formación de sus atletas. En el caso de la Institución Educativa Poelchau Oberschule Sport y demás Instituciones Educativas de élite deportivo, implica la responsabilidad de trabajar en la formación de los futuros representantes nacionales.  Es por ello que las Instituciones Educativas que elijan este lineamiento deban brindar las exigencias mínimas para la formación deportiva de sus educandos, contando con infraestructura, materiales deportivos-educativos, docentes, entrenadores calificados, la detección y selección de niños y adolescentes con talento deportivo.

Una fortaleza importante a ser destacada de la Institución Educativa Poelchau Oberschule Sport, son los convenios de cooperación con Clubes profesionales, que han visto una alternativa buena de formación y promoción de niños y adolescentes deportistas con niveles excelentes de rendimiento. La inversión y apoyo a estas Instituciones Educativas, permite tener canteras o divisiones menores permanentes, como el caso del HERTHA BSC, que trabaja cooperativamente en la disciplina de fútbol, alternando sus entrenadores con los profesores del Poelchau Oberschule Sport. De esta manera se potencia al talento deportivo.

De las experiencias y comentarios de los Profesores Asesores de Práctica, se puede deducir que el entrenamiento deportivo es todo un proceso pedagógico, de formar hacia un estilo de vida, que oriente la formación de la persona con un objetivo o meta. Aspecto importante y motivante ya que todo niño o adolescente que estudia en el colegio deportivo, tiene el deseo de desarrollar y consolidar sus potencialidades deportivas y practicar el deporte de rendimiento en las diversas disciplinas que brinde la institución educativa.

Entre los docentes que compartieron sus experiencias podemos destacar a: Herr Goran Markov – Co-Trainer der A – Junioren von HERTHA BSC, Herr Ojokojo Tornnarigha „Doctor of Football“12 Länderspile für Nigeria, Herr Stefan Meisel, Herr Dresp Profesor de Educación Física y entrenador de Fútbol, Herr Detlef Ross Profesor de Educación Física y entrenador de Fútbol, Frau Zedel Docente Especialista en Natación y Herr Dietmar Schewe, Gesamtschuldirektor, Mittelstufenleiter (Director); quienes en todo momento brindaron información de las actividades deportivo escolares del Poelchau Oberschule Sport. Cada uno de ellos con diferentes logros deportivos personales y así como con sus respectivos equipos. Logros como el Campeonato Mundial de Fútbol Juvenil. Es para cada docente del área de educación física una satisfacción  tener deportistas seleccionados nacionales o participando en la Bundesliga en Alemania.

Dentro de la formación del deportista podemos observarque existe un trabajo de base, momento pedagógico fundamental, compromiso que realizan los Entrenadores. Es por ello la importancia para que los responsables de estos momentos de formación, sean dirigidos por Profesores de Educación Física o Entrenadores con formación pedagógica, ya que son niños los que han de educar. Debemos ampliar y visualizar el concepto de entrenamiento deportivo con una perspectiva educativa, ya que para las Instituciones Educativas que opten por esta línea de acción, constituye uno de los fundamentos del lineamiento educativo deportivo.

La definición de entrenamiento para el Dr. Dornhoff es: “El entrenamiento deportivo es un proceso de enseñanza aprendizaje,  encaminado al desarrollo de un objetivo, orientado a mejorar el rendimiento de los atletas.  A través de una planificación que implica contenidos, plazos y que está caracterizado por la función dirigente del entrenador.”(9)  No sólo es práctica deportiva, sino es todo un proceso pedagógico, tiene diversas funciones en la formación de aspectos humanos. El entrenamiento deportivo es un proceso complejo de  aprendizaje de muchos valores y contenidos que permiten potenciar las capacidades particulares de los niños y adolescentes con talento deportivo.

La Institución Educativa Poelchau Oberschule Sport en Berlín, es una clara muestra que cuando existe una alternativa educativa  diferente, con metas claras y orientadas al deporte, contribuye a la Educación de Calidad. A su vez crear las líneas de acción educativa, posibilita a que cada Institución Educativa pueda crear su propio currículo, tal como se está trabajando en Finlandia, con la plena confianza del Estado en los maestros para la formulación del Currículo Institucional. “Las entidades proveedoras de servicios educativos determinan el grado de autonomía que se concede a las escuelas.  Las escuelas están autorizadas para impartir servicios educativos de acuerdo con sus propios arreglos administrativos, con tal de que las funciones básicas determinadas por las leyes sean respetadas.” (10)
 
--- Notas ---

[1] http://www.dialogos-en-educacion.org/actualidades/interculturalidad-tarea-de-todos  revisado el 2 de octubre 2009.

[2] http://www.poelchau-oberschule.de/home1.htm.
Revisado el 20-10-2009.

[3] http://www.poelchau-oberschule.de/home1.htm.
Revisado el 20-10-2009.

[4] http://www.poelchau-oberschule.de/home1.htm.
Revisado el 20-10-2009.

[5] http://www.poelchau-oberschule.de/home1.htm.
Revisado el 20-10-2009.

[6] http://www.poelchau-oberschule.de/home1.htm.
Revisado el 20-10-2009.

[7] Kennet N. Ross e Ilona Jürgens Genevois (editores) Estudios
internacionales sobre la calidad de la educación. InWent. Página 45.

[8] Kennet N. Ross e Ilona Jürgens Genevois (editores) Estudios
internacionales sobre la calidad de la educación. InWent. Página 27. *
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

[9] Praktikum Sociales Lernen. 
Leipzig Universtät. Sportwissenchaftliche Fakultät.
International Training Course. Basketball. 
Del 05. y 06. octubre. En el marco de la Beca de perfeccionamiento de la Calidad Educativa
InWent. Programm
Fachkurs. A cargo de Paulo Freire Institut. Freie Universität. Berlín. Alemania -
2009.

[10] Visita realizada Finlandia. Sistema educativo de Finlandia. Dirección Nacional Finlandesa
de Educación. Helsinki 22-10-2009.

El XV Congreso internacional de tecnología y educación a distancia tendrá lugar en San José, durante los días 3 al 4 de noviembre de 2010 y es organizado por la Universidad Estatal a Distancia, Uned. El comité académico  del evento hizo público el calendario y temas de discusión del evento que este año se centra en: “Desafíos e Innovaciones de la Educación Superior frente al Estudiante del Siglo XXI”. Habrá ponencias, talleres y una feria de presentación de experiencias y proyectos.

Para los interesados en este congreso, aquí la información clave:

Temas de interés:

A. Filosofías y teorías que fundamentan los modelos
educativos:

• Fundamentos epistemológicos, políticos y éticos de la
  educación a distancia.
• El conocimiento humano.
• Formación de ciudadanos del mundo.
• Identidad global e identidad nacional.
• Los graduados y su relación con la sociedad.
• Nacimiento y desarrollo de la educación a distancia.
• Sociedad a la que aspiramos.

 B. Retos pedagógicos ante los nuevos contextos:

• Modelos pedagógicos en la educación superior.
• Currículum, sus enfoques y las prácticas pedagógicas que
  lo sustentan.
• Nuevas metodologías para el diseño y desarrollo de la
  educación superior.
• Mediación pedagógica en los diversos ambientes de
  aprendizajes y  formas de aprender.
• Estrategias de evaluación de los aprendizajes ante la
  diversidad y los recursos tecnológicos.
• Atención a las características de los estudiantes en
  cuanto a sus estilos y ritmos de aprendizaje, metacognición, necesidades
  especiales y diversidad cultural.
• Desarrollo de las competencias  que les permitan a
  los actores del proceso educativo  impactar su entorno de manera
  proactiva.
• Formación de docentes universitarios con capacidad para
  interpretar las demandas y transformar su práctica pedagógica.
• Comunidades de aprendizaje, como redes de apoyo en la
  construcción social del conocimiento respetando, la individualidad y el
  contexto cultural de los participantes empleando diversos medios y recursos
  tecnológicos.
• Recursos y aplicaciones tecnológicas de apoyo al proceso
  educativo.

C. Gestión de la innovación en la educación superior:

• Políticas nacionales e institucionales que impulsen y
  soporten procesos de innovación.
• Políticas de integración e impulso a la extensión y la
  investigación como fuentes de información para la docencia y estrategias de
  innovación.
• Autoevaluación y acreditación con miras al aseguramiento
  de la calidad.
• Impacto de los avances tecnológicos en la educación
  superior.
• Experiencias innovadoras y de calidad con herramientas
  tecnológicas.
• Cambio tecnológico: toma de decisiones, oportunidad y
  pertinencia para la innovación.
• Estrategias innovadoras de enseñanza-aprendizaje basadas
  en nuevas tecnologías de información y comunicación: web 3.0, web semántica,
  mobil learning y otros.
• E-learning y estándares de calidad.
• Gestión de la internacionalización y transnacionalización
  de la educación superior.
• Implicaciones de la internacionalización en contextos
  diversos.
• Movilidad académica física y virtual.
• Alianzas y redes interinstitucionales e internacionales.

Fechas
importantes:

Recepción de trabajos: 1 de junio al 1 de
agosto de 2010

Comunicado de aceptación y recomendaciones:  1
al 15 de setiembre de 2010

Recepción de versión final de trabajos: 1 al
15 de octubre de 2010

Es importante mantener viva la solidaridad con los hermanos chilenos, que padecieron el terrible terremoto. Una campaña de recolección de fondos está en marcha con el objetivo de reconstruir el edificio en donde funciona el hospicio.

Tras el devastador terremoto en Chile, y luego de haber confirmado que ningún colega y amigo del entorno InWent resultó seriamente perjudicado, salvo daños materiales en algunos casos, la red de alumni chilenos decidió concentrar los esfuerzos en ayudar a reconstruir un hogar de ancianos humildes en la ciudad de Talca, que resultó seriamente deteriorado.

Una campaña de recolección de fondos está en marcha con el objetivo de reconstruir el edificio en donde funciona el hospicio. El siguiente vínculo los llevará a una galería de fotos muy impactantes que muestran el estado en que quedó el edificio y la necesidad urgente de que apoyemos esta actividad solidaria, mediante la cual la comunidad alumni, encabezada por los colegas chilenos, ayudará a reconstruir dicho hospicio.

http://picasaweb.google.com/rcitterio/FotosAuspicioChileParteI?feat=emai...

Para participar en la campaña, hay que depositar dinero de la siguiente manera: 

Por favor enviar un correo cada vez que efectúan una transferencia a: susanne.biehler@yahoo.decom, ella es ciudadana alemana representante de Inwent en Chile, y con copia a:helgaconcha@gmail.com, ana_ramosp@yahoo.es, mail@eurosolar-chile.com que es la forma en que deseamos darle transparencia y que la comunicación fluya en esta ayuda.

1º. Cuenta de CHILE

Susanne Biehler 
Banco: Santander Santiago Cta.cte: 01-89317-3 RUT 21.504 127-1 2º.

2o. Cuenta de ALEMANIA

Susanne Biehler
Banco: Sparkasse Essen Nro.Bco./BLZ: 360 501 05 Cta.cte. 70 777 12

Nuestro portal tiene nueva cara. Hemos comenzado el proceso de migración a la plataforma FLEX, del GC21, y ahora el área pública luce renovada y fresca, con un aspecto moderno y amigable, en concordancia con las directrices sobre diseño corporativo del departamento de comunicaciones de InWent. Todos los portales públicos y los espacios de trabajo en el Global Campus están llevando a cabo similar migración.

Los contenidos también irán sufriendo modificaciones, siempre buscando mejorar la oferta y los servicios; un espacio para la comunidad "bloguera" está en preparación y ya les avisaremos cuando una oferta de interesantes blogs educativos esté disponible.  En breve también aplicaremos el cambio de aspecto y la migración en el área privada del portal. Confiamos en que les gustará esta nueva imagen y estamos atentos a sus observaciones y propuestas.

Coordinadora para InWEnt de las pasantías a Berlín del Programa de Becas al Exterior del Gobierno de Chile entre 1997 y 2010, Ilse Schimpf-Herken estuvo del 6 al 10 de marzo en Santiago para enterarse de la situación pos-terremoto y quiere compartir las siguientes reflexiones.

Por Ilse Schimpf-Herken
Instituto Paulo Freire de Berlín

El terremoto de la noche del 27 de marzo 2010 fue seguido por un terremoto social en toda la región de Santiago, el Maule y Concepción, que fue la más afectada por el sismo y es donde vive más del 80 % de la población chilena. 

No es la primera vez que Chile sufre un terremoto, periódicamente cada 25 o 30 años tiembla la tierra. Esta vez fue uno de los más fuertes, 8.8 en la escala Richter, seguido por más de 300 réplicas en los 10 días siguientes; el 13 de marzo se produjeron nuevamente terremotos de más de 6 y 7 grados en esta escala.

Desde la misma madrugada del 27 de marzo se realizaron saqueos espontáneos en Concepción, en la costa de la Región Bio Bio y en Santiago. Estas expresiones de descarga de frustración y de descontento social, no son en su mayoría reacciones de reivindicación social, sino expresiones de rabia, miedo y desconcierto frente a la amenaza de la catástrofe natural. Los saqueos espontáneos son reacciones que Chile ha vivenciado a lo largo de su historia, desde su Independencia hace 200 años. A diferencia de los levantamientos sociales anteriores se nota una violencia y una actitud más desafiante.

El Premio Nacional de Historia 2006, Gabriel Salazar lo describe así: “…los saqueos no ocurren solamente después de los terremotos, sino que han sido una constante desde el siglo XIX también en desordenes políticos, guerras civiles, e incluso movimientos huelguísticos. En la misma revolución pinguina apareció el vandalismo, que está muy latente. Se trata de una violencia social que ningún régimen ha logrado aplacar, ni Pinochet durante las protestas. Pero hay que explicarlo con cuestiones más a fondo”. (Rodrigo Alvarado: Entrevista con G. Salazar en: La Nación 3.3.2010)

¿Cómo explicar que apenas el orden estatal se debilita, cuando las fuerzas policiales y el ejército pierden el control, una muchedumbre de personas, no solamente los más pobres, reaccionan en forma violenta y destructiva, tomándose por la fuerza alimentos, bienes materiales y objetos de consumo de todo tipo?

No cabe duda que los canales del descontento social expresado en los saqueos de tiendas, de casas privadas, de asaltos a buses, son delitos cometidos por personas de diferentes sectores sociales, quienes frente a la nueva amenaza del terremoto reaccionaron desesperadamente y sin pensar, sin control afectivo, destructivamente y no estando dispuestos a aguantar más su situación. Muchas de ellos han sido humillados durante muchos años por no tener trabajo, por no tener una buena educación, por no ser lo suficientemente fuertes para competir en una sociedad cada vez más deshumanizada, que mide su éxito solamente por el rendimiento económico y niega el sufrimiento de los excluidos.

Pero en los saqueos también participaron personas que no tenían una necesidad económica directa, que actuaron por rabia, dejando de lado cualquier norma o sistema de valores acordado previamente. Parece que el sistema socio-económico imperante ha producido un gran número de personas con poca comunicación social, que se sienten sobre-exigidos y presionados en adaptarse a las normas del mercado impuesto. (“¿Cómo vamos a respetar reglas que no impusimos?”). El desarrollo económico ha dejado a mucha gente excluida, avergonzada, que reacciona ahora con ira y rencor, porque durante décadas se les ha negado la participación y la esperanza de ser iguales.

Su actuar no es una respuesta contestataria, orientada por los movimientos sociales, ni mucho menos por las fuerzas políticas chilenas. Es la voz de quienes no tienen voz y su forma de expresión visibiliza su impotencia y frustración por no haber sido escuchados; el vandalismo es la expresión plena de la falta de comunicación y del desinterés de la sociedad por estas personas. Las reacciones en la prensa en los días siguientes al terremoto reflejan una postura semejante, en vez de cuestionar las múltiples causas de este descontento social, humilla a los saqueadores, documentando la devolución de los objetos domésticos y técnicos.

La postura de arrogancia y soberbia frente a los “delincuentes” muestra una vez más la falta de empatía social. Parece ser una forma de proyectar implícitamente en los saqueadores, la vergüenza ajena sufrida por el eco de los acontecimientos en la prensa internacional. Con esto nuevamente se niegan las causas sistémicas de la violencia social y no se asume la gran fragilidad social del éxito económico, que rechaza reconocer al Otro como igual. La mano dura se impone y niega la diversidad y la gran oportunidad que representa el variado mundo multicultural chileno.

Pero no es solamente la vergüenza ajena, sino la humillación y el miedo existencial sentido cuando los militares fueron llamados a defender los grandes centros comerciales, templos del consumo y propiedad de los más ricos. Aparecieron entonces en los diarios las fotos de los saqueadores sometidos en el piso, con las ametralladoras apuntándoles.

Estas imágenes hicieron recordar los años de la dictadura, de la impotencia y de la soledad en aquellos años. Hay una evidencia en muchos de los brotes de violencia, que los miedos y los traumas de aquel tiempo se conectan con el trauma de la catástrofe natural actual. Muchos chilenos corren el peligro ahora, no solamente de recordar sus miedos sino de sufrir una “traumatización secuencial”, lo que según Hans Keilson es más doloroso y profundo. Es allí, donde los pedagogos y psicólogos debemos intervenir, ya que es un deber de toda la sociedad y sus instituciones, el prevenir y sanar las nuevas heridas producidas tras estos graves acontecimientos.

Por esta razón la organizacicón de perfeccionamiento de maestros de los ex-becarios a Berlín “Vagamundos” está elaborando un proyecto pedagógico y psicosocial para tratar las secuelas del terremoto en Chile que se fundamenta y tiene como punto de partida lo anteriormente planteado. Este fue discutido con representantes de los ex-becarios de de la Región del Bio Bio, Talca y San Bernardo, quienes quieren poner en práctica en sus localidades actividades para crear en multiplicadores de la educación una toma de conciencia de las secuelas psicológicas del terremoto y reconocer la violencia social implicada en su contexto socio-cultural.

Los “Vagamundos” esperan crear círculos de diálogo con las orientadoras y representantes de las Unidades Técnicas de las escuelas y colegios municipales para que reflexionen sobre sus sentimientos y miedos pos-terremoto. Asimismo motivar la creación en cada colegio de un espacio de reflexión regular institucionalizado, para compartir entre los profesores sus propios problemas o miedos y elaborar y profundizar metodologías para generar diálogo, acompañando y monitoreando a estos grupos.

El gobierno del presidente Alan García adoptó medidas que resultan discriminatorias. 13.03.2010

Por Flape
(Foro latinoamericano de políticas educativas)

Amenazada la educación bilingüe en Perú

Durante el gobierno de Fujimori se abrieron 248 Institutos Superiores Pedagógicos (ISP). Por ejemplo, solo en el año 2004 se autorizó la regularización y apertura de 103 ISP. En el año 1996, el gobierno fujimorista promulgó una norma que buscaba promover la inversión privada en educación, aceptando que las instituciones educativas privadas funcionen bajo el régimen de empresas comerciales. Esta norma, favoreció que el número de ISP llegara a ser alrededor de 400, siendo más de la mitad privados. Desde su instalación, el gobierno de Alan García colocó la política magisterial como un asunto fundamental de su política educativa. Animado por la débil fiscalización de los partidos políticos y de la sociedad civil, el gobierno aprista ha fijado su accionar asumiendo sólo formalmente la agenda pública. Mientras tanto, viene impulsando sus “programas estrellas” –y sólo para eso- dota al Ministerio de Educación (MINEDU) de un presupuesto generoso para su implementación. Han sido muchas las medidas de política magisterial que no podemos reseñar . Sin embargo, podemos indicar que el núcleo de estas medidas de política se organiza sobre la base de las mediciones del rendimiento de los alumnos, que en nuestro país se inició en los años 90. En continuidad con esa línea, es que el gobierno puso énfasis en la evaluación docente, con pruebas nacionales para el ingreso a la nueva Carrera Pública Magisterial. El componente político de esa prueba fue marcado por la resistencia de los docentes y del sindicato, lo cual facilitó al gobierno a usar como evidencia que el “responsable principal” de los bajos aprendizajes de los alumnos estaba identificado y se resistía a ser evaluado.

Entre las numerosas medidas adoptadas está la de poner requisitos nacionales comunes para los postulantes a los ISP. Hasta el año 2007, cada institución (Director y Comisión de Admisión) establecía los criterios, mecanismo y procedimientos para la selección de los postulantes. Los cambios efectuados son dos: primero el MINEDU elabora la Prueba Nacional de capacidades y conocimientos; y, segundo, fija en catorce (14) la nota mínima aprobatoria para el ingreso a los ISP. El resultado de la implementación de estas medidas viene siendo la reducción de los ingresantes y el consecuente cierre masivo de ISP; y más aún, el cierre de varios de estos institutos que ofrecen la especialidad de educación intercultural bilingüe (EIB).

Si bien la reducción de la oferta de formación es una imperiosa necesidad no se diferencian considerando su desempeño. Estas medidas desconocen la fluida coordinación desarrollada entre múltiples programas de formación docente y el MINEDU, la cual, por otro lado, ha sido reconocida en muchos espacios de discusión como una experiencia con logros positivos. Por otra parte, hay que indicar que estos dos requisitos no se aplican las universidades. Con ellas hay una política blanda y ha provocado, además, una corrida de postulantes a las facultades de educación. El efecto que esto produce es que disminuye la preparación de docentes de EBI: A falta de nuevos docentes de EBI, no se cubrirá el déficit de atención actual y no se universalizará la atención. El estudiante tiene derecho a ser atendido por docentes de su propia lengua materna. Hay leyes y normas que lo respaldan, empezando por la Ley General de Educación. Por lo tanto, es deber de Estado implementar políticas para que ello pueda realizarse. Ello implicará medidas ciertamente especiales y vigorosas dado el débil punto de partida de los egresados de secundaria y el marco de pobreza y discriminación en que se desenvuelve la educación de los pueblos indígenas. Medidas en la formación inicial, de trabajo colegiado, de acompañamiento pedagógico y de condiciones de trabajo apropiadas durante el ejercicio profesional.

Evidentemente se ha criticado el tratamiento uniforme a los pedagógicos. Asimismo su desapego del Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educación. Los textos que se incluyen presentan un crudo y complejo bagaje de críticas a la política oficial, que no ha merecido un viraje en esta política de discriminación.

Los alumni chilenos decidieron emprender una campaña para reconstruir un hospicio en Talca. Aquí toda la información de cómo participar.
10.03.2010

Por Helga Concha
Red Alumni Chile

Hemos recibido sus correos, llamados, etc. de buenos deseos para nosotr@s, por lo cual estamos agradecidos. Sin embargo, estamos sufriendo por nuestros hermanos de diferentes lugares de las zonas de mayor catástrofe. Como Alumni de Chile (ex-becarios de programas alemanes de Inwent) nos hemos organizado para unir otra mano más y trabajar en la reconstrucción. ¡Necesitamos de vuestra ayuda también para poder ayudarles! Algunos de ustedes han preguntado personalmente cómo colaborar y aquí va una forma concreta: Les enviamos dos numeros de cuentas para quien quiera hacer una transferencia; podremos comprar frazadas y cubrir necesidades mas urgentes del Hospicio de Talca-Chile que hemos decidido ayudar a levantar y que al día de hoy, sigue con los ancianos durmiendo en la calle, a la intemperie.

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Millones de niños de los países más pobres del mundo corren el riesgo de verse privados de escuela a consecuencia de la crisis financiera mundial, advierte el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos el Mundo 2010 de la UNESCO.

09.03.2010

Por Amparo Díaz
Programa de Naciones Unidad para el Desarrollo - PNUD

Cuando todavía quedan 72 millones de niños sin escolarizar, la desaceleración del crecimiento económico, unida al aumento de la pobreza y a las presiones que se ejercen sobre los presupuestos de los países, podrían ralentizar o anular los progresos en educación logrados el pasado decenio.

“Mientras que los países ricos están creando ya las condiciones necesarias para su recuperación económica, muchos países pobres afrontan la perspectiva inmediata de una recesión de sus sistemas educativos. No podemos permitir el surgimiento de una ‘generación perdida’ de niños privados de la posibilidad de recibir una educación que les permita salir de la pobreza”, declaró a los medios Irina Bokova, Directora General de la Unesco.

El Informe de Seguimiento de la Educación para Todos el Mundo, elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, evalúa los progresos realizados hacia la consecución de los seis objetivos de la Educación para Todos fijados el año 2000, que más de 160 países se comprometieron a alcanzar en ese entonces.

El Informe 2010, titulado Llegar a los marginados, presenta y analiza algunos de los más espectaculares avances logrados en el ámbito de la educación a lo largo del último decenio, que ofrecen un fuerte contraste con la anterior “década perdida” de los años noventa. Desde 1999, el número de niños sin escolarizar disminuyó en todo el mundo en 33 millones, al mismo tiempo que aumentó el de los que consiguieron terminar sus estudios primarios.

En las naciones del África Subsahariana la escolarización aumentó a un ritmo cinco veces más rápido que en el decenio de 1990, y en algunos países como Benin y Mozambique se registraron avances fulgurantes. En el Asia Meridional y Occidental, el número de niños sin escolarizar se redujo en más de la mitad, debido en parte a la las medidas adoptadas para fomentar la escolarización de las muchachas. Tan sólo en el bienio 2001-2003, el número de niños privados de escuela en la India disminuyó en unos 15 millones.

La disparidad entre las niñas y los varones también se redujo. En el lapso de una sola generación de alumnos de primaria, en Senegal se pasó de una proporción de 85 niñas por cada 100 varones escolarizados a una paridad total entre ambos sexos. Estas cifras hacen que se desvanezca el mito de que los países pobres son incapaces de realizar progresos rápidos en educación. En el informe Llegar a los marginados se advierte, sin embargo, que probablemente un gran número de naciones distarán mucho de alcanzar las metas aprobadas por sus gobiernos el año 2000, ya que éstos no han logrado abordar el problema de las desigualdades, mientras que los países donantes no han cumplido cabalmente sus promesas.

Un retroceso en los progresos de la educación puede tener además consecuencias de más vasto alcance. Cuando se avecina la celebración de la importante cumbre internacional sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, prevista para el presente año, el Informe señala que la pérdida de oportunidades en el sector de la educación puede frenar el crecimiento económico y la mitigación de la pobreza, así como los progresos en el sector de la salud y en otros ámbitos.

Los autores del Informe señalan que el África Subsahariana debe ser objeto de una atención prioritaria. Debido al aumento del déficit de ingresos fiscales ocasionado por la crisis en el conjunto de los países de esta región, los planes de gasto público pueden ser objeto de reajustes dolorosos, con lo cual los sistemas educativos se verían privados de unos 4.600 millones de dólares anuales para inversiones en el periodo 2009-2010.

En el Informe se insta a los países ricos y al G-20 a incrementar la ayuda en condiciones preferentes, necesaria para que los países más pobres no se vean obligados a efectuar recortes presupuestarios perjudiciales. Según las estimaciones del Informe, los países donantes de ayuda tendrán que enjugar un déficit de financiación cifrado en 16.000 millones de dólares anuales para lograr el objetivo de universalizar la enseñanza primaria de aquí a 2015. Por otra parte, el Informe señala que los gobiernos han ignorado hasta ahora la necesidad de luchar contra las desigualdades extremas existentes en los sistemas educativos, e indica que la atención a los marginados debe ser un elemento central de las políticas de educación, si se quiere lograr que todos los niños del mundo vayan a la escuela.

El riesgo de no alcanzar los objetivos

Cuando quedan menos de cinco años para 2015, año fijado como límite para conseguir la Educación para Todos, el Informe advierte que la posibilidad de alcanzarlos se está reduciendo. Entre los indicadores mundiales que constituyen un motivo de inquietud a este respecto, el Informe destaca los siguientes:

• Si persisten las tendencias actuales, en 2015 habrá todavía sin escolarizar unos 56 millones de niños en edad de ir a la escuela primaria.
• Actualmente, están sin escolarizar unos 71 millones de adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria.
• Las disparidades entre los sexos siguen profundamente arraigadas: en veintiocho países en desarrollo, por cada diez varones escolarizados en primaria hay todavía menos de nueve niñas que van a la escuela.
• Las muchachas siguen representando todavía el 54% del total de niños sin escolarizar, y las que no están escolarizadas tienen muchas más probabilidades que los varones de no ir nunca en su vida a la escuela.
• Se van a necesitar en todo el mundo 10.300.000 docentes suplementarios para lograr el objetivo de universalizar la enseñanza primaria de aquí a 2015.
• Han sido escasos los avances hacia el objetivo de reducir a la mitad el analfabetismo de los adultos: todavía hay 759 millones de personas en el mundo que no saben leer ni escribir, y dos tercios de ellas son mujeres.

• La malnutrición infantil sigue representando un obstáculo importante para el progreso de la educación: en el mundo hay 178 millones de niños menores de cinco años que padecen malnutrición, y esta cifra va en aumento.
• Son demasiado numerosos los niños que acaban sus estudios primarios sin haber aprendido a leer y escribir. En algunos países del África Subsahariana, los adultos jóvenes que han cursado cinco años de estudios primarios tienen un 40% de probabilidades de ser analfabetos.

En el Informe se advierte también que la realidad puede ser peor de lo que indican las estadísticas nacionales. Recurriendo a un análisis de datos procedentes de las encuestas sobre hogares, el Informe muestra que las estadísticas sobre la matriculación en la escuela pueden sobreestimar en un 30% el número de niños en edad de cursar primaria efectivamente escolarizados.

El fracaso colectivo de los donantes

Los donantes de ayuda en su conjunto no han logrado cumplir la promesa formulada el año 2000, según la cual “ningún país que se comprometiera seriamente con la Educación para Todos se vería frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr esa meta”. A este respecto, el Informe señala que:
• El déficit de financiación que es preciso enjugar para alcanzar los objetivos de la Educación para Todos se cifra en 16.000 millones de dólares anuales.
• Los países ricos han exagerado el monto de la ayuda que han suministrado a las naciones pobres para ayudarlas a afrontar la crisis financiera.
• La inoperancia de la Iniciativa Vía Rápida, en cuanto organismo principal de coordinación de la ayuda internacional a la educación, exige una reforma a fondo de su funcionamiento.

Los compromisos de ayuda a la educación básica, que se habían estancado desde 2004, disminuyeron en más de un 20% en 2007. Los presupuestos de los tres donantes que más ayuda prestan a la educación –Alemania, Francia y Japón– muestran la atención relativamente escasa que prestan a la educación básica, ya que todos ellos destinan más del 50% a la enseñanza secundaria y superior.

En cambio, España se sitúa en una posición de vanguardia, ya que desde 1999 incrementó su ayuda a la educación básica en un 78%.
Según las estimaciones del Informe, los países de ingresos bajos podrían por sí solos recaudar más recursos internos para poner a disposición de la educación una suma adicional de 7.000 millones anuales de dólares, equivalente al 0,7% de su Producto Interior Bruto. No obstante, aun cuando los gobiernos nacionales se esfuercen al máximo por aumentar el gasto público en educación, el déficit de financiación calculado en el Informe para 46 países de esa categoría se cifra en 16.000 millones de dólares anuales. El costo de la consecución de los objetivos principales de la Educación para Todos se había subestimado en los cálculos precedentes, debido en parte a que no se había tenido en cuenta el gasto adicional entrañado por la tarea de llevar la educación a los grupos marginados.

En el informe de la UNESCO se admite que, en una época de fuertes tensiones presupuestarias, el incremento de la ayuda a la educación va a resultar una empresa difícil para los países donantes. Sin embargo, el volumen de la ayuda tendrá que aumentar sustancialmente si se quieren enjugar los 16.000 millones de dólares del déficit de financiación de la Educación para Todos, teniendo en cuenta que la ayuda actual a la educación básica de los 46 países mencionados se cifra apenas en 2.700 millones.

Los autores del Informe hacen un llamamiento al Secretario General de las Naciones Unidas para que convoque en 2010 una conferencia de alto nivel sobre los compromisos de ayuda a la educación, a fin de tratar el problema del déficit de financiación.

Los países ricos y las instituciones financieras internacionales han tergiversado el apoyo prestado a los países en desarrollo, recurriendo a una “cortina de humo” en la elaboración de los informes sobre la ayuda. “Los países ricos han desplazado montañas de recursos financieros para estabilizar sus sistemas bancarios y proteger sus infraestructuras socioeconómicas vitales, pero sólo han prestado una ayuda muy modesta a los pobres del mundo”, ha declarado a este respecto el director del Informe, Kevin Watkins.

La Iniciativa Vía Rápida, mecanismo central de la ayuda multilateral a la educación, necesita ser reformada a fondo. Aunque esta iniciativa ha logrado algunos resultados estimables, el Informe señala toda una amplia serie de problemas que han mermado su eficacia: el bajo porcentaje de los desembolsos efectivos de la ayuda, la escasa participación concedida a los países en desarrollo en la administración de la Iniciativa, la presencia mínima del sector privado y los insuficientes servicios prestados a los países afectados por conflictos.

En el Informe se pide una reforma radical de la Iniciativa Vía Rápida. Sacando la lección de los fondos mundiales destinados a la salud, los autores piden la adopción de un planteamiento más eficaz de la ayuda multilateral a la educación, focalizándola en la reducción de los déficits de financiación de la educación básica, la mejora de los resultados del aprendizaje de los alumnos y el fortalecimiento de la equidad de los sistemas educativos.

Además, se debe mejorar la eficacia de la ayuda para resolver los problemas relacionados con la previsibilidad de su prestación, la coordinación entre los donantes y el hecho de que éstos no recurran a los sistemas nacionales de gestión financiera.

Los donantes tienen que adoptar también planteamientos más flexibles para intensificar la ayuda a los países víctimas de conflictos, ya que éstos reciben menos del 20% de la ayuda destinada a la educación, a pesar de que un tercio del total de los niños sin escolarizar viven en ellos.

La lucha contra la “penuria de educación”, clave del progreso
Las desigualdades extremas y persistentes debidas a la pobreza, la disparidad entre los sexos, la pertenencia étnica y el idioma frenan los progresos de la educación, despilfarran el potencial humano y socavan la prosperidad. Las oportunidades perdidas en materia de educación obstaculizan el desarrollo económico, así como los esfuerzos realizados para reducir la pobreza y mejorar la salud.

Para examinar la magnitud de los factores de desventaja más acusados en el plano de la educación, el Informe recurre a un nuevo instrumento de medición –el conjunto de datos sobre la Penuria de Educación y la Marginación en la Educación (PEME)– que establece para los adultos jóvenes del grupo etario de 17 a 22 años un umbral de “penuria de educación” fijado en cuatro años de escolarización, esto es, el tiempo mínimo necesario para adquirir los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo. El Informe ha podido así identificar 22 países donde el 30%, o más, de los adultos jóvenes no llegan a alcanzar ese umbral de educación, y 11 países del África Subsahariana donde este porcentaje se eleva al 50%, o más.

Este conjunto de datos pone de manifiesto la existencia de disparidades muy pronunciadas dentro de cada país en lo que respecta a las posibilidades de educación:

• El hecho de nacer en una familia pobre aumenta considerablemente el riesgo de la penuria de educación. En Filipinas, la diferencia entre las familias más pobres y las más ricas, en lo que respecta a la duración de escolarización, se cifra en cuatro años. En la India esa diferencia asciende a siete años.
• Se da una interacción entre el sexo, el nivel de ingresos y el lugar de domicilio. En Nigeria, los jóvenes de 17 a 22 años han recibido, por término medio, siete años de educación. Ese promedio es inferior a seis meses en el caso de las jóvenes de familias pobres de la etnia hausa que vienen en zonas rurales.
• Las disparidades que se dan dentro de cada país suelen ser mayores que las existentes entre los distintos países. En México, el 25% de los adultos jóvenes del Estado sureño de Chiapas reciben menos de cuatro años de educación. En el Distrito Federal ese porcentaje se cifra solamente en un 3%.
• Algunos grupos tienen que afrontar situaciones de desventaja muy serias. En Kenya, el 51% de los varones de 17 a 22 años pertenecientes a las comunidades de pastores somalíes han estado escolarizados menos de dos años. En el caso de las jóvenes, ese porcentaje se eleva al 92%.
• El idioma y la pertenencia étnica suelen reforzar la marginación. En Turquía, un país en el que la educación ha progresado rápidamente, la duración media de la escolarización de las mujeres kurdas de familias pobres es de unos tres años, lo cual las sitúa al mismo nivel que el promedio nacional de duración de los estudios en el Chad.

Fomentada por factores de desventaja estructurales y políticas deficientes, la marginación en la educación no es objeto de la debida atención por parte de los dirigentes políticos. Entre las políticas que pueden contrarrestar con éxito las desigualdades persistentes, el Informe señala las siguientes:
• Mejorar el acceso a la educación y hacerla más asequible. Los gobiernos deben ir más allá de la mera supresión de los derechos oficiales de escolaridad en la enseñanza básica y ofrecer incentivos específicos a los grupos desfavorecidos. Por ejemplo, un programa innovador aplicado en Camboya para otorgar subvenciones a las familias cuyas hijas llegan al último grado de primaria –a condición de que prosigan sus estudios en secundaria– ha incrementado en un 30% la matriculación de las muchachas en este último nivel de enseñanza.
• Fortalecer el entorno del aprendizaje. Los gobiernos no sólo deben garantizar que los niños marginados puedan beneficiarse de maestros altamente calificados, ofreciendo a los docentes incentivos para que vayan a enseñar en las comarcas rurales apartadas y las zonas urbanas desfavorecidas, sino que también deben contratar a maestros originarios de minorías étnicas. La experiencia de Bolivia, un país donde la enseñanza intercultural bilingüe se ha extendido rápidamente desde mediados del decenio de 1990, muestra que las reformas de ese tipo pueden contribuir a superar los factores de desventaja que guardan relación con el idioma y a cuestionar al mismo tiempo las actitudes sociales discriminatorias.
• Hacer extensivos los derechos y ofrecer más oportunidades. Las estrategias de educación tienen que integrarse en políticas más generales de lucha contra la marginación. Las políticas de protección social –comprendidos los programas de transferencias de dinero en efectivo– constituyen un medio importante para contrarrestar la pobreza y la vulnerabilidad. En Etiopía, por ejemplo, un programa de esta clase ha dado como resultado que la mitad de las familias beneficiarias de subsidios en efectivo hayan podido mantener escolarizados a sus hijos por un lapso de tiempo más prolongado. Las disposiciones legales también desempeñan un papel importante y su eficacia es mayor cuando son respaldadas por una movilización política, tal como ha demostrado en Nueva Zelandia el movimiento en pro de los Kōhanga Reo, jardines de la infancia que imparten toda la instrucción en lengua maorí. También es fundamental proceder a una redistribución más equitativa del gasto público, que en Brasil ha sido el pilar de estrategias más vastas encaminadas a romper los vínculos que se dan entre la pobreza, la desigualdad y la marginación en la educación.

Se encuentran bien y hemos recibido noticias positivas de los siguientes colegas chilenos (adicionales a la lista publicada anteriormente):

De la comunidad de Música y educación:

- Alejandro Lagos

- Carla Medina

- Marta Mujica (Santa Cruz)

- Delfina Yáñez (Osorno)

- Roque González (Portezuelo)

- Miguel Fuentes (Santiago)

- Marcos Garrido

De la comunidad Educación y Sociedad (Vagamundos)

- Pedro Eulogio Salazar Pino

- Héctor Fierro

- Roberto Antonio Sanzana

- Rosario Guadalupe Encina

- Luis Alejandro Vargas

- Nancy Tapia

- Isabel Arroyo

- Patricia Trujillo

- María Soledad Basulto

De la comunidad Matemáticas

- John Parra  

Concentrar esfuerzos

La compañera Marlen Estela Mayorga, de la re@l, está coordinando acciones de solidaridad; la información se publicará en el blog que la oficina de Lima creó para tal efecto: http://inwent-alumni.blogspot.com Para no duplicar esfuerzos de manera innecesaria, vamos a centralizar en dicho blog toda la información y las ideas de solidaridad que estamos coleccionando; les recuerdo la dirección: http://inwent-alumni.blogspot.com